Kujundab õppimist ja õppija arengut soodustava vaimselt, sotsiaalselt ja füüsiliselt turvalise õpikeskkonna, arvestades õppija eripära ning lähtudes õpiväljunditest ja kaasaegsest tehnoloogiast; märkab grupiprotsesse ja arvestab oma tegevuses grupi mõju iga liikme õpimotivatsioonile, õppimise tulemuslikkusele ja üldinimlike väärtuste ning hoiakute kujunemisele; tegutseb ohu ja esmaabi vajaduse korral vastavalt organisatsioonis kehtestatud
nõuetele.
Turvalise ja õppija arengut soodustava õpikeskkonna kujundamine on minu õpetajatöö keskne põhimõte. Lähtun arusaamast, et õppimine on tulemuslik ainult siis, kui õppija tunneb end vaimselt, sotsiaalselt ja füüsiliselt turvaliselt ning tema individuaalseid eripärasid ja vajadusi märgatakse ja arvestatakse. Selline keskkond loob eeldused õppija aktiivseks kaasatuseks, motivatsiooni kasvuks ning õpiväljundite saavutamiseks.
Vaimse ja sotsiaalse turvalisuse loomisel pean oluliseks toetava ja lugupidava õhkkonna kujundamist, kus eksimine on lubatud ning seda käsitletakse õppimisprotsessi loomuliku osana. Selline lähenemine toetub humanistlikule õppimiskäsitlusele, mille kohaselt on turvatunne ja kuuluvustunne eelduseks õppija arengule ja eneseteostusele (Maslow, 1943). Kui õppija tunneb end aktsepteerituna ja väärtustatuna, suureneb tema valmisolek osaleda õppetegevustes ning võtta vastutust oma õppimise eest.
Õppetöös märkan teadlikult grupiprotsesse ning nende mõju õppijate õpimotivatsioonile, õppimise tulemuslikkusele ja hoiakute kujunemisele. Arvestan, et rühmas kujunevad suhted, normid ja rollid mõjutavad oluliselt üksikute õppijate käitumist ja õppimiskogemust. Siin lähtun sotsiaalkonstruktivistlikust käsitlusest, mille kohaselt toimub õppimine suurel määral sotsiaalse suhtluse kaudu (Vygotsky, 1978). Seetõttu kasutan õppetöös teadlikult rühma- ja paaristöid ning suunan õppijaid üksteist toetama ja kaasama.
Õpikeskkonna kujundamisel lähtun õppijate individuaalsetest erinevustest, sealhulgas nende varasemast õpi- ja töökogemusest, õpistiilidest ning motivatsioonitasemest. Õppeprotsessi kavandamisel annan õppijatele võimaluse oma vajadusi ja eelistusi väljendada ning arvestan nendega nii õppemeetodite kui ka hindamise korraldamisel. Selline lähenemine toetab õppija autonoomiat ning usku oma võimetesse, mis on oluline õppimise järjepidevuse ja edukuse seisukohalt (Bandura, 1997).
Kutseõppes on füüsiline turvalisus keskse tähtsusega, kuna õppetöö hõlmab sageli praktilisi tegevusi ja tehniliste vahendite kasutamist. Järgin järjepidevalt organisatsioonis kehtestatud tööohutuse ja esmaabi nõudeid ning tutvustan neid ka õppijatele. Enne praktiliste tööde alustamist juhendan õppijaid ohutute töövõtete osas ning jälgin nende rakendamist kogu õppeprotsessi vältel. Ohuolukordade või esmaabi vajaduse korral tegutsen vastavalt kehtivatele juhistele, tagades nii õppijate kui ka enda turvalisuse.
Õpikeskkonna kujundamisel kasutan kaasaegset tehnoloogiat eesmärgipäraselt, et toetada õppijate aktiivset osalemist, praktiliste oskuste arengut ja õpiväljundite saavutamist. Samal ajal pean oluliseks, et tehnoloogia kasutamine toimuks turvaliselt ja vastutustundlikult. Õppetöö kaudu suunan õppijaid kujundama üldinimlikke väärtusi ja hoiakuid, nagu vastastikune austus, koostööoskus ja vastutustunne, mis on olulised nii õpitegevuses kui ka edasises tööelus.
Kokkuvõttes käsitlen turvalist ja õppija arengut soodustavat õpikeskkonda tervikliku süsteemina, kus vaimne, sotsiaalne ja füüsiline turvalisus on omavahel tihedalt seotud ning loovad aluse õppija mitmekülgsele arengule ja elukestvale õppimisele.
Näited turvalise ja õppija arengut toetava õpikeskkonna kujundamisest minu õpetamispraktikas
Alljärgnevad näited illustreerivad, kuidas rakendan oma õpetajatöös õppijakeskset ja eristavat lähenemist, arvestades õppijate individuaalseid vajadusi ning tehes koostööd kooli tugipersonaliga. Näited kinnitavad, et turvalise õpikeskkonna loomine ei piirdu üksnes teoreetiliste põhimõtetega, vaid väljendub ka konkreetsetes pedagoogilistes otsustes ja tegevustes.
Näide 1: Individuaalne õppekava tervislikel põhjustel
Õppija tervislik seisund ei võimaldanud tal osaleda õppetöös tavapärases mahus ja rütmis. Selleks, et tagada õppija õpiväljundite saavutamine ning vältida õppeprotsessist kõrvale jäämist, koostasin talle individuaalse õppekava. Õppe sisu, mahu ja ajakava kohandasin vastavalt õppija võimalustele, võimaldades tal omandada vajalikud teadmised ja oskused paindlikul viisil. Selline lahendus toetas õppija õpimotivatsiooni ning tagas tema vaimse turvatunde.
Näide 2: Hindamistingimuste kohandamine soorituspinge leevendamiseks
Ühe õppija puhul ilmnes, et kontrolltööde sooritamine pingelises olukorras mõjutas oluliselt tema võimet oma käekirjalist teksti lugeda ja sealt infot otsida. Õppija teadmiste õiglasema hindamise eesmärgil võimaldasin tal kasutada kontrolltöö ajal ühte A4-formaadis abimaterjali trükitud kujul. Teised õpilased kasutasid A4-formaadis abimaterjali mis oli nende enda käekirjaga kirjutatud. See vähendas hindamissituatsiooniga seotud ärevust ning võimaldas õppijal keskenduda teadmiste ja oskuste demonstreerimisele.
Näide 3: Õppetegevuse kohandamine erivajadusest lähtuvalt
Koostöös kooli tugipersonaliga selgus, et ühel õppijal on õppeprotsessis vajalik lubada konspekteerimist arvuti abil. Arvestades õppija erivajadust, võimaldasin tal kasutada digivahendeid märkmete tegemiseks. See toetas õppija aktiivset osalemist õppetöös, parandas õppeinfo struktureerimist ning vähendas kognitiivset koormust.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.